2a. Lição: A Trajetória da Educação Infantil no Brasil

Estudos mostram que até o início da República muito pouco se fazia no Brasil em relação a criança de 0 a 6 anos. Mudanças sociais e políticas ocorridas no cenário nacional, a partir dos anos 20 do século XX , impulsionaram um maior reconhecimento do setor público quanto à importância do atendimento à criança. A tônica era a medicalização da assistência à criança até 6 anos; até então a preocupação era apenas o cuidar fisicamente. Após a década de 1930, a “causa da criança” mobiliza autoridades oficiais e iniciativas particulares; surgindo a criação de várias instituições voltadas à criança; desde este período, a história do atendimento público é constituído de uma rede que envolve diferentes Ministérios: Saúde, Previdência e Assistência Social e Educação. O problema da criança é fragmentado e combatido de forma isolada – a saúde, “bem estar” da família, a educação (resultado: Ninguém é realmente responsável, uma área de atuação responsabiliza a outra).

Em 1975 é criada a Coordenação de Educação Pré-escolar (COEPRE) do MEC; cujo objetivo era incentivar as Secretarias de Educação a criarem as Coordenações voltadas à pré-escola – a pré-escola é proclamada como solução para os problemas do 1º grau. No ano de 1979 é comemorado “O Ano Internacional da Criança” e leva a Temática da infância aos meios de comunicação em massa; nesta época passa-se a criação oficial do Movimento de luta por creches. (I Congresso da Mulher Paulista).

No ano de 1981 é lançado o Programa Nacional de Educação Pré-escolar; com dupla estratégia: primeiro são realizados convênios entre as Secretarias Estaduais de Educação e MEC/ COEPRE, com a prioridade de expandir a pré-escola – baixo custo, grandes espaços (100 e 120 crianças), utilizando mães voluntárias; e o segundo o MOBRAL5 que é 5 MOBRAL MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO “convidado” a integrar o Programa Nacional, realizando atendimento ao pré. Durante os anos de 1981/1982 a educação pré-escolar se torna o programa prioritário do MEC e do MOBRAL.

A Partir de 1982, das eleições municipais e estaduais diversificaram-se as políticas mas não se destina recursos humanos e financeiros necessários para uma atuação de qualidade. O MOBRAL é extinto em 1985 e é criada a Fundação Educar (atende apenas adultos); a préescola é transferida para a Secretaria de Ensino do 1º e 2º graus (SEPS). Em 1987 é extinta a COEPRE. O Programa Pré-escolar passa a ser coordenado pela Secretaria de ensino básico do MEC, inserido no setor de ensino de 1º grau e supletivo. Com a Constituição Brasileira de 1988, há o intenso debate sobre a educação pré-escolar.

Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9394 de 1996, a legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escola, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional – 1ª etapa da educação básica. Deixa a cargo dos Municípios e Estados a responsabilidade pela inclusão e transformação do sistema.

Percebe-se no decorrer estes anos que as instituições de educação infantil vem sofrendo significativas transformações decorrentes de um conjunto de fatores:

- A intensificação da urbanização.
- A participação da mulher no mercado de trabalho.
- As modificações na organização e estrutura familiar.
- O processo de redemocratização.

A história da educação infantil em nosso país tem, de certa forma, acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é claro, características que lhe são próprias. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII.

Essa situação vai se modificar um pouco a partir da segunda metade do século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se acentua a migração para a zona urbana das grandes cidades e surgem condições para certo desenvolvimento cultural e tecnológico e para a proclamação da República como forma de governo.

A idéia de “jardim-de-infância”, todavia, gerou muitos debates entre os políticos da época; muitos a criticavam por identificá-la com as salas de asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianças. Outros a defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influência dos escolanovistas. O cerne da polêmica era a argumentação de que, se os jardins-de-infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público.

Na Exposição Pedagógica, realizada em 1885 no Rio de Janeiro, os jardins-de-infância foram ora confundidos com as salas de asilo francesas, ora entendidos como início (perigoso) de escolaridade precoce. Eram considerados prejudiciais à unidade familiar por tirarem desde cedo a criança de seu ambiente doméstico, sendo admitidos apenas no caso de proteção aos filhos de mães trabalhadoras.

Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em face da educação infantil que iriam se arrastar até hoje: o assistencialismo e uma educação compensatória aos desafortunados socialmente. Planejar um ambiente promotor da educação era meta considerada com dificuldade.

As “criadeiras”, como eram chamadas, foram estigmatizadas como “fazedoras de anjos”, em conseqüência da alta mortalidade das crianças por elas atendidas, explicada na época pela precariedade de condições higiênicas e materiais e – acrescentaríamos hoje – pelos problemas psicológicos advindos de inadequada separação da criança pequena de sua família.

As poucas conquistas ocorridas em algumas regiões operárias não se deram sem conflitos. As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos de indústrias, foram sendo, com o tempo, canalizadas para o Estado e atuaram como força de pressão pela criação de creches, escolas maternais e parques infantis por parte dos órgãos governamentais. Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher previa a instalação de creches e salas de amamentação próximas do ambiente de trabalho e que estabelecimentos comerciais e indústrias deveriam facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas.

Em 1924, educadores interessados no Movimento das Escolas Novas fundaram a Associação Brasileira de Educação. Em 1929, Lourenço Filho publicou o livro Introdução ao estudo da Escola Nova, divulgando as novas concepções entre os educadores brasileiros. Em 1932, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento que defendia amplo leque de pontos: a educação como função pública, a existência de uma escola única e da coeducação de meninos e meninas, a necessidade de um ensino ativo nas salas de aula e de o ensino elementar ser laico, gratuito e obrigatório. As intervenções educacionais propostas seriam parte de um processo de luta pela cultura historicamente elaborada.

Entre outros pontos então discutidos nesse período de renovação do pensamento educacional estava a educação pré-escolar, instituída como a base do sistema escolar.

Outra iniciativa, de 1923, foi a fundação da Inspetoria de Higiene Infantil, que, em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteção à maternidade e à Infância.

O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações específicas, como a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, de 1943.

Embora desde a década de 30 já tivessem sido criadas algumas instituições oficiais voltadas ao que era chamado de proteção à criança, foi na década de 40 que prosperaram iniciativas governamentais na área da saúde, previdência e assistência. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não freqüentassem o ensino primário era vinculado a questões de saúde.

Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares. Para tanto, multiplicaram-se os convênios com instituições filantrópicas a fim de promover o aleitamento materno e combater a mortalidade infantil. No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do lar, devendo limitar-se a ele.

A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. Assim, de forma desintegrada, ocorria o atendimento às crianças em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins-de-infância e classes pré-primárias.

Em 1942, o Departamento Nacional da Criança, então parte do Ministério da Educação e Saúde, criou a “Casa da Criança”. O discurso médico continuava em destaque, mas já modificado pela preocupação de certos grupos sociais com a organização de instituições para evitar a marginalidade e a criminalidade de vastos contingentes de crianças e jovens da população mais carente. Em 1953, com a divisão daquele ministério, o Departamento Nacional da Criança passou a integrar o Ministério da Saúde, sendo substituído em 1970 pela Coordenação de Proteção Materno-Infantil.

Embora os textos oficiais do período recomendassem que também as creches, além dos jardins-de-infância, contassem com material apropriado para a educação das crianças, o atendimento em creches e parques infantis continuou a ser realizado de forma assistencialista.

Uma mudança importante havia ocorrido, no entanto, no início desse período: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1961 (Lei 4024/61) aprofundou a perspectiva apontada desde a criação dos jardins-de-infância: sua inclusão no sistema de ensino. Assim dispunha essa lei:

Art.23 – “A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância”.

Art. 24 – “As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária”.

No período dos governos militares pós 1964, as políticas adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor – Funabem, continuaram a divulgar a idéia de creche e mesmo de pré-escola como equipamentos sociais de assistência à criança carente.

Novas mudanças na Consolidação das Leis do Trabalho, ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos das trabalhadoras apenas como uma questão de organização de berçários pelas empresas, abrindo espaço para que outras entidades, afora a própria empresa empregadora da mãe, realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder público, contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários pelas empresas. Assim, poucas creches e berçários foram nelas organizados.

A nova legislação vigente sobre o ensino formulada em 1971 (Lei 5692) trouxe novidades à área, ao dispor que: “Os sistemas velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam educação em escolas maternais, jardins-de-infância ou instituições equivalentes”.

Conceitos como carência e marginalização cultural e educação compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica mais aprofundada sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de educação infantil.

Assim, sob o nome de “educação compensatória”, foram sendo elaboradas propostas de trabalho para as creches e pré-escolas que atendiam a população de baixa renda. Tais propostas visavam à estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino.

Nem tudo era harmonioso nesse processo. Enquanto discursos compensatórios ou assistencialistas continuavam dominantes no trabalho nos parques que atendiam filhos de operários e nas creches que cuidavam das crianças de famílias de baixa renda, propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianças eram adotadas pelos jardins-de-infância onde eram educadas as crianças de classe média.

A referida pressão da demanda por pré-escola e os polêmicos debates acerca de sua natureza – assistencial versus educativa -, na segunda metade dos anos 70, dinamizaram as decisões na área. Em 1974, o Ministério de Educação e Cultura criou o Serviço de Educação Pré-Escolar e, em 1975, a Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar. O Projeto Casulo foi organizado em muitos municípios brasileiros, atendendo, em período de quatro ou oito horas diárias, um número gigantesco de crianças: 300 mil crianças, com prioridade para as mais velhas, em 1981, e 600 mil crianças em 1983 (Campos, 1985).

O governo federal também se utilizou da Fundação Mobral para competir com LBA pela mesma clientela infantil. Tal fundação coordenou programas de atividades para a formação de hábitos, habilidades e atitudes que eram supervisionados por monitoras com pouca escolaridade. Iniciativas como essas, no contexto da época, serviram para amenizar desigualdades e assistir necessidades básicas, e não para promover aprendizagem.

Ao mesmo tempo, negociações trabalhistas ocorridas no período que antecedeu a elaboração da Constituição de 1988, surgiram a discussão acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e resultaram em maior número de creches mantidas por empresas industriais e comerciais e por órgãos públicos para os filhos de seus funcionários, bem como na concessão, por parte de algumas empresas, de uma ajuda de custo às funcionárias com crianças pequenas, para pagarem creches particulares de sua livre escolha.

Mesmo assim, a insuficiência do número de crianças atendidas nas creches pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de atendimento à criança pequena.

Eram as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “creches lares”, programas assistenciais de baixo custo estruturados com a utilização de recursos comunitários, tal como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo. Tais formas de atendimento, das quais a comunidade carente já lançava mão fazia tempo, constituíram alternativas emergenciais e inadequadas, dada a precariedade de sua realização.

Com o término do período militar de governo, em 1985, novas políticas para as creches foram incluídas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986.

Começava a ser admitida a idéia de que a creche não dizia respeito apenas à mulher ou a família, mas também ao Estado e às empresas. A questão foi cada vez mais incluída nas campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de muitos dos eleitos.

Lutas pela democratização da escola pública, somadas a pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que determinou que 50% da aplicação obrigatória de recursos em educação fosse destinada a programas de alfabetização – em um momento, em que era defendida a alfabetização de crianças em idade anterior à do ingresso no ensino obrigatório -, houve expansão do número de pré-escolas e alguma melhoria no nível de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos em quadros de magistério. O filhote esquecido nessa expansão era a creche; que, embora reconhecida como instituição educacional, permanecia muito identificada com a idéia de favor e de situação de exceção.

A década de 90 assistiu a alguns novos marcos. Um deles foi a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos das crianças promulgados pela Constituição. Na área da educação infantil, o debate que acompanhou a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na Câmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidades e instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não-governamentais, à defesa de um novo modelo de educação infantil.

Após a promulgação da LDB, foram criados fóruns estaduais e regionais de educação infantil como espaços de reivindicações por mais verbas para programas de formação profissional para professores dessa área. Um Referencial Curricular Nacional foi formado pelo MEC e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil foram definidos pelo Conselho Nacional de Educação. Esses pontos, contudo, estão ainda longe de representar uma transformação das práticas didáticas em curso nas creches e pré-escolas.

Segundo o MEC (1993), “A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, embora tenha mais de um século de história, como cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das mães e dos pais trabalhadores e como dever do Estado.(...)Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relação à saúde, higiene e alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória para o Ensino Fundamental.

Esses fatos explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais de lidar com a Educação Infantil na perspectiva da integração de cuidados e educação em creches e pré-escolas e também na continuidade com as primeiras séries do Ensino Fundamental. Na Constituição Federal de 1988, a educação das crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças. Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A inclusão da creche no capítulo da Educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual é parte intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um ganho, sem precedentes, na história da Educação Infantil em nosso país. A década de 1990 iniciou-se sob a égide do dever do Estado perante o direito da criança à educação, explicitando as conquistas da Constituição de 1988. Assim, em 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirmados esses direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos mecanismos de participação e controle social na formulação e na implementação de políticas para a infância. Em 1994, o Ministério da Educação coordenou a elaboração do documento de Política Nacional de Educação Infantil, no qual se definem como principais objetivos para a área a expansão da oferta de vagas para a criança de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes, da concepção de educação e cuidado como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a promoção da melhoria da qualidade.

Nos documentos oficiais, percebemos o empenho e boas intenções nas propostas para a educação infantil, mas é preciso ter uma postura transdisciplinar e ir além das teorias, colocando em prática os princípios fundamentais para garantir e oportunizar a criança no seu ambiente de aprendizagem o crescimento sadio: físico, emocional e intelectual.